Velkommen til en informasjonsblog om Asperger, Adhd, Add, Tourettes syndrom og litt om Bipolar – for interesserte .

All informasjon som er lagt ut her, er hentet og samlet inn fra andre nettsteder.

Håper du finner info som kan være deg til nytte! Legg gjerne igjen kommentarer om du har tilleggsinformasjon, eller kontakt meg på kontaksiden om du ønsker å legge ut informasjon her inne.

Alle mennesker er forskjellige og det er som regel stor forskjell på jenter og gutter, som igjen kan ha ulike symptomer.

Samt tilleggsdiagnoser som dermed utløser forskjellig adferd hos hver enkelt.

Autism Spectrum Disorder eller Autisme Spekter Forstyrrelse som det blir på Norsk,

er et samlebegrep på klinisk like, men allikevel medisinsk forskjellige diagnoser.

ASD er en parablybetegnelse som omfatter mange diagnoser.

Vi har her laget en paraplyformet modell som viser de diagnosene som vi i foreningen

legger inn under ASD betegnelsen.

Det er også noen diagnoser som kommer litt på siden,

disse er ikke ansett som autistiske forstyrrelser, men enkelte mener

de kan ha samme opprinnelse/årsak og at de kan ha noen av de samme metodene

og tilnærmingene når det gjelder behandling.

kilde: ASD foreningen, Sandefjord

*********************************

Send artikkel som PDF til

convert this post to pdf.

Ref: ADHD foreningens brosjyre

I følgende beskrivelse av symptomer hos jenter og kvinner, følges inndelingen av AD/HD i 3 undergrupper/typer, slik det gjrøes i den amerikanske diagnosemanualen, DSM-IV.  Denne inndelingen synes å belyse antatte kjønnsforskjeller bedre enn den Europeiske manualen ICD-10.  Som man vil se, flyter symptomene noe sammen og overlapper hverandre i de tre typene , slik det vel også gjør i virkeligheten.

HYPERAKTIV/IMPULSIV TYPE
Disse jentene ligner på de fleste gutter med ADHD.  Det er snakk om de høyrøstede, fysisk overaktive jentene som avbryter, krever mye oppmerksomhet og er modige, vågale og har høy grad av risikoatferd.  Noen hører ikke etter og har en aggressiv stil.  De utmerker seg med sin lite “jentete” atferd og liker ofte gutteaktiviteter.  De fleste er viljesterke og reagerer med sterke følelser.  SKolearbeider bærer preg av hastverk og lite gjennomtenkte løsninger.  Det hevdes i litteraturen at foreldre har mindre toleranse for hyperaktive jenter enn gutter pga at forventningene til jenter fortsatt dreier seg om å være rolige og pliktoppfyllende.

Hyperaktivitet hos jenter og kvinner kan også ta andre former enn det vi vanligvis forbinder med en hyperaktiv atferd.  Noen er hyperverbale med uavbrutt prating og andre er hypersosiale med stor pågåenhet overfor andre.  For noen tar hyperaktiviteten for av hyperseksualitet.  Mange er utprøvende i forhold til rusmidler.  for andre igjen dreier det seg om hyeraktiv tankevirksomet i form av tankesprang som pågår i ett sett og aldri lar tanken hvile.

KOMBINERT TYPE (oppmerksomhetssvikt og hyperaktivitet/-imppulsivitet)
Denne type ADHD dreier seg om jenter som fremstår som rastløse og fiklete, hyperaktiviteten tar gjerne form av hyperverbalitet.  Noen er spesielt urolige.  Frustrasjonsterskelen er ofte lav og de overreagerer fort med å la følelsene ta overhånd.  Hjemme er de ofte negative og irritable og alt som i deres øyne er galt, er alle andres feil.  De fremstår ofte som glemsomme, uroganiserte og med liten evne til å koonsentrere seg om noe særlig lenge av gangen.

HOVEDSAKELIG UOPPMERKSOM TYPE
Fagpersoner med lang erfaring i å utrede og behandle mennesker med ADHD, mener at det er i denne gruppen man finner majoriteten av jenter og kvinner med ADHD.  Det hevded at de aller fleste kvinner med ADHD er hovedsakelig uoppmerksom type, er udiagnostiserte.  Det dreier seg om jenter som er mer lydige enn ulydige, noe pasive og vanskelige å engasjere (hypoaktive).

Ofte har de et passivt forhold til læring og skole.  De blir imidlertid ikke oppfattet til å ha vansker fordi de ikke bryter forventede atferdsnormer, slik de med hyperaktivitet som regel gjør.
Det påpekes ofte fra skolehold at jentene er søte og hyggelige, men at de må trene opp motet til å snakke høyt i klassen og ikke være så sky og tilbakeholdne.

Hovedsakelig uppm. type jenter og kvinner er ofte svært sjenerte og misliker sterkt fokus på egen person i forsamlinger.  Noen opplever direkte angst ved tanken på å skulle si eller lese noe høyt i en forsamling.  angsten kan også bli et hinder for å greie å uttrykke seg, selv om man vet svaret, til og med alene i samtale med en annen.
Disse jentene/kvinnene følger tilsynelatende med i undervisning eller samtale med andre, men minster raskt motet og gir fort opp ved motgang.  De fleste mangler tro på seg selv og er raske til å si at de ikke kan, vet eller husker.   Det er en stor utfordring for denne gruppen å skulle gjøre mentalt krevende arbeid, tankearbeid.

Det er vanskelig å holde seg på sporet og de fleste blir fort slitne når de løser oppgaver eller leser.  Uoppmerksomme jenter og kvinner har en tendens til å være uorganiserte og glemske.  Mange har store bekymringer rndt skolearbeid eller jobb og svært liten tro på egne evner.  De undervurderes ofte med hensyn til intelligens fordi det er svært vanskelig for dem å yte i forhold til sitt potensiale.

De med høy intelligens kompenserer for vanskene i mange år med sine sterke intellektuelle ressurser.  Mange møter imidlertid veggen etter noen år pga stadig økende krav i utdanning og jobb, kombinert med krav til sosial fungering og eventuelt familieliv.   Det blir for noen simpeltheten snakk om overbelastning over tid.  For en del stopper det helt opp.  Depresjon og angst kan da ta overhånd.

Uoppmerksomme jenter er ofte umodne og leker helst med yngre barn.  De blir i stor grad avvist av jevnaldrende jenter fordi de er barnslige.

FØLGETILSTANDER
Den hyppigste følgetilstanden for jenter og kvinner med ADHD er depresjon.  Ofte stilles den diagnosen først.  Angst og humørsvingninger er også hyppige følgetilstander.  Angst, depresjon og humørsvingninger ser ut til å være mest fremtredende hos jenter etter puberteten.  Det er viktig å få utredet følgetilstandene og eventuelt bli behandlet for dem.  da kan man få klarhet i om f.eks depresjonen kan betraktes som en følge av vanskene med ADHD, eller om det er en diagnose for seg i tillegg til ADHD.

En del kvinner kompenserer for sitt indre kaos ved å tillegge seg tvangspregete handlinger som f.eks ekstrem vasking, sjekking og telling, eller andre lignende handlinger.  De har behov for hjelp og behandling.

Spesifikke lærevansker kan være en følgetilstand til ADHD.  I forhold til ADD generelt, sies det at det gjelder for 20-30%.  det er viktig å skille mellom hvilke vansker i undervisningssammenheng som er en følge av ADHD problematikken , spesielt oppmerksomhetssvikt, minnefunksjon og utholdenhet, og hva som er vansker av annen karakter.  Dersomd et foreligger mistanke om spesifikke lærevansker i tillegg til ADHD , bør det uredes for seg.

Mange har søvnvansker fordi hjernen ikke greiser å slappe av.  Noen voksne med diagnosen Narkolepsi, en søvnforstyrrelse med overdreven tretthet på dagtid, sier at de ble beskrevet som hperaktive og/eller uoppmerksommet som barn.

Overfølsomhet
Mange jenter og kvinner med ADHD er overfølsomme på forskjellige områder.  Noen sier at de kan fornemme andres innstilling til dem selv på det personlige plan.  Enkelte er svært følsomme for lukt, smak og/eller lyder, eller har problemer med forskjellige stoffer i klær mot huden.  Noen greier ikke å stå i kø derman kommer borti andre og misliker sterkt å bli berørt.  Overfølsomheten kan føre til mange “vondter”.  Samtidig kan noen bli overfokusert på det som virker behangelig, f.eks å stå i dusjen.

VOKSNE KVINNER
med ADHD rapporterer om stor grad av skamfølelse, både i oppveksten og senere som voksen.  Mye pga vanskeligheter med å leve opp til de forventninger som stilles til jenter og kvinner i vårt samfunn.  De skal tradisjonelt sett ha kapasitet til å fylle mange roller på en gang.   I tillegg skal de ha overskudd og evne ti å ha utstrakt omsorg for andre.

Mange har vanskeligheter med å organiserer seg selv og sin familie, passe på avtaler,  styre sin økonomi og passe en jobb.   Kapasitet til et sosialt liv er det få som har.  Noen strever med å forplikte seg i nære vennskap som lett oppleves for tett og innvaderende.  For mange er det snakk om overbelastning på et overfølsomt system.   Det er vanskelig å formidle til andre at de har det slik.   De strever for å svare til omgivelsenes forventninger.  Mange opplever å komme til kort og forteller om lav selvfølelse og sosial angst.

Send artikkel som PDF til

convert this post to pdf.

Asperger Syndrom

Send artikkel som PDF til

convert this post to pdf.

Twice Exceptional; When gifts and deficits meet
http://www.sifocus.com/files/2e_Focus_SIF_Sum08.pdf

Dobbelt eksepsjonelle; Når begavelse og forstyrrelse møtes

Når du samler en gruppe foreldre som oppdrar dobbelt-eksepsjonelle (twice-exceptional = 2e) barn, ender konversasjonen opp rundt de mange småtingene disse barna sliter med. Deres variasjon i presasjoner, deres disorganisering, deres overfølsomhet for merkelapper i klærne og klumpete sømmer i sokkene – alt dette kan være del av “2e-pakken” og gir ekstra utfordringer for foreldrene i deres forsøk på å forstå og imøtekomme deres barns behov.

Hva ligger i 2e-begrepet?

I dag er den mest brukte betegnelsen for begevete barn med lærevansker dobbelteksepsjonell. Det har en videre betydning, og inkluderer barn med gode utsikter, som også er diagnostisert med en lærevanske – slik som dysleksi, auditive lærevansker, visuelle lærevansker og Asperger syndrom – og også barn med ADHD, sanseforstyrrelser eller andre lærevaner eller læreulikheter som gjør det vanskelig å lære i et tradisjonelt klassemiljø ved bruk av konvensjonelle metoder.

Ingen kan si sikkert akkurat hvor mange barn som er dobbelteksepsjonelle. Anslagene varierer, fra to til fem prosent av alle begavede barn til så mye som 20 prosent. Usikkerheten kommer av alle de ulike områdene barn kan være begavet innen og de mange variasjonene i lærevansker eller læremetoder som barna kan ha.

På tross av de mange variasjonene som eksisterer av dobbelteksepsjonalitet, kan vi gi en beskrivelse av hvordan 2e-barna er som andre barn og hva som skiller dem fra andre barn. Som andre begavede barn viser 2e-barna mange av disse egenskapene:
- intensitet og sensitivitet
- større asynkronitet enn hos andre barn (altså større gap mellom mental alder og fysisk alder)
- høyt utviklet nysgjerrighet
- veslevoksen utvikling og bruk av språk
- tidlig interesse for mattematikk
- tendens mot avvikende (kreativ og uvanlig) tenking
- gode observasjonsevner
- evne fra tidlig alder til å huske store mengder informasjon
- uvanlig sans for humor
- avansert moralsk argumentasjon om spørsmål om redelighet og rettferdighet

I motsetning til andre begavede barn kan imidlertid 2e-barn ha utfordringer som gjør det vanskelig å lære og å yte bra i klasserommet. Disse utfordringene, som kan være vanskelige å identifiserer, kan gjøre følgende:
- Forstyrre barnets evne til å tolke visuell eller auditiv informasjon
- Gjøre det vanskelig å lære sosiale uttrykksformer riktig, slik som ansiktsuttrykk og stemmeleie
- Begrense korttidshukommelsen, gjøre det vanskelig å følge flerleddete instruksjoner og
kompliserte steg-for-steg-oppgaver
- Vise seg som språkbaserte hemminger som gjør lesing, skriving, matte eller verbale uttrykk vanskelig
- Vise seg som stemningsforstyrrelser fordi barnet ofte er engstelig eller depressivt
- Vise seg som en oppmerksomhetsforstyrrelse fordi det er vanskelig for barnet å sitte stille,
fokusere og organisere tanker og materiell
- Forstyrre finmotorikken, gjøre skriving slitsomt og vanskelig
- Forstyrre grovmotorikken, gjøre bevegelser klønete og sport vanskelig
- Forstyrre hjernens evne til å tolke sanseinntrykk, noe som gjør at disse barna reagerer
svært annerledes fra andre barn

Selvsagt er det usannsynlig at ett barn viser alle disse karakteristikkene. 2e-barna er tross alt en sammensatt gruppe, og deres begavelser og forstyrrelser kan være kombinert på et utall måter.

Begavelse + Handikap = Utfordring

Å være 2e leder barn til atferd som kan være snodig og noen ganger til å bli gal av. Det får dem til å undres på hvorfor de ofte ikke er i stand til å møte forventningene foreldrene og lærerene har til dem, eller de selv har.

Utfordringene disse barna møter kommer av måtene deres ekstreme begavelser kombineres med deres ekstreme forstyrrelser, som ofte utraderer hverandre. Resultatet kan bli en student som tilsynelatende er smart men giddeløs, eller en studend med lærevansker som ikke ser ut til å ha noen spesielle evner, eller en student som tilsynelatende er helt gjennomsnittlig. For å komplisere saken ytterligere er ujevn akademisk ytelse typisk for disse barna. De kan klare noe med glans i dag men nesten ikke få det til i morgen. De kan mestre det kompliserte – slikt som avanserte matematiske utregninger – men surre med det enkle – som gangetabellen. Deres kamper og usikkerhet kan gjøre at 2e-barn ender med lite entusiasme eller energi for skolearbeidet. Deres selvfølelse kan lide under dette, og de blir lett frustrerte, engstelige og deprimerte.

Identifisere et barn som dobbelteksepsjonelt

Mange 2e-barn går gjennom de første årene av livet uten at tilstanden identifiseres. Hjemme virker de gjerne oppvakte, med intense og omfattende interesser og avansert vokabular, selv om foreldrene også kan beskrive dem som sære. Sær kan være uvanlig sans for humor, ekstrem sensitivitet for synsinntrykk, lyder, smaker, tekstur og andre sansemotoriske inntrykk, og emosjonell intensitet.

Skolen er ofte det stedet hvor problemene oppstår først. Tidlige indikasjoner på 2e-egenskaper kan være sosiale vansker, slik som problemer med å bli venn med eller beholde venner og mangel på gode venner – barn som deler barnets interesser og humor. Overganger mellom skoler kan gjøre at barnet identifiseres som 2e, slik som å begynne i 5. klasse, ungdomsskolen, videregående eller kanskje også høyere utdanning. På disse tidspunktene i utdanningen øker arbeidspresset samtidig med kravet til gode lese- og skrive- og organiseringsevner – alle potensielle problemområder for dobbelteksepsjonelle barn.

Indikasjoner på dobbelteksepsjonalitet som kan opptre på disse tidspunktene er følgende:
- Oppgaver som løses utilfredsstillende, leveres sent eller ikke
- Ute av stand til å sitte stille eller jobbe stille
- Forstyrrende atferd, slik som å være klassens klovn, ha følelsesmessige “meltdowns”
eller ha vansker med å kontrollere sinne eller frustrasjon
- Tilbaketrukket oppførsel, slik som å nøle med og snakke høyt eller ta andre risiki i klassen

Problemet for mange 2e-barn er at disse punktene er enkle å misforstå. For foreldre, lærere og andre som observerer dem kan barna virke skjødesløse, late, distraherte eller nedbrytende. Det er ofte enkelt å anta at barna kan bedre hvis de vil eller om de prøver hardere. I realiteten jobber imidlertid 2e-barna like mye eller mer ann andre i klassen, men har få gode resultater å vise frem.

Hva foreldre kan gjøre

Kanskje er den tøffeste utfordringen for foreldre til 2e-barn å finne ut hva som egentlig foregår i barnet deres. Er det latskap, er det fiendtlighet eller er det underliggende grunner til barnets atferd?
Å besvare disse spørsmålene involverer å kartlegge barnets sterke og svake sider.

Denne kartleggingen krever både fysisk undersøkelse, inklusive syns- og hørselstesting, og psykisk rådgiving. Sistnevnte inkluderer testing for å måle intelligens, fullføring og evnen til å utføre ulike oppgaver knyttet til læring. Kartleggingen kan gjøres av skolen eller uavhengige fagpersoner; i begge tilfeller bør foreldrene forsikre seg om at de utvalgte fagpersonene har gode kunnskaper om begavelser. Dette kravet er viktig fordi noen karakteristika for begavelse til forveksling kan ligne lærevansker. Som et resultat av for dårlig kunnskap kan barnet få feil diagnose.

Med et samme resultatene foreligger bør det være mulig å fastslå grunnen til lærevanskene. Det kan være at barnet er spesielt begavet og trenger større utfordringer, eller at barnet har en forstyrrelse eller lærevanske som trenger behandling, eller har begge deler. Kartleggingsresultatene bør kunne gi en pekepinn om hvordan man kan bygge på styrkene for å kompensere for de identifiserte svakhetene – informasjon som foreldrene kan bruke til å fastslå det optimale læremiljøet.

Eksempler på tilrettelegging og kompensasjonsstrategier

Undervisningssituasjonen
- Mer tid til å fullføre skolearbeid og prøver
- Redusert leksemengde
- Foretrukket sitteplass
- Hjelp til notater eller sekretær
- Tillate bruk av tastatur i stedet for håndskrift
- Bruke hjelpeteknologi slik som korrekturprogram, scanne- og leseprogram og lesepenn

Kompensasjonsstrategier for 2e-elever
- Tilnærmingsmetoder for problemløsing
- Lære å organisere tidsbruk
- Organisasjonsteknikker
- Notatteknikk og studieteknikk
- Trening i sosiale ferdigheter

Å undervise dobbelteksepsjonelle barn

Å finne riktig læremiljø for 2e-barn kan være vanskelig. Noen skoler tilbyr spesielle programmer tilpasset denne delen av befolkningen, men de fleste gjør ikke dette. Oftest må foreldrene jobbe i tett samarbeid med skolen for å hjelpe lærerne og administrasjonen til å forstå barnets behov.

2e-elever trives i læremiljøer der deres begavelser oppdages før deres handikap. Til tross for deres vansker med lesing, skriving eller med å holde seg til den oppgaven de holder på med, gjør disse barna det best når de engasjeres i oppgaver som utfordrer dem. Lærerne finner ofte at deres 2e-elever trives når de gis oppgaver som utfordrer flere sanser og kan gjøres praktisk. Suksess kommer ofte i prosjektbaserte oppgaver som bygger på elevens interesser og gir ham/henne utløp for deres kreative evner.

Å fastslå hva som er passende utfordring for eleven må gjøres med omtanke. Utfordringen må være riktig; såpass høy at eleven må strekke seg, men ikke så høy at eleven ikke mestrer. Her er det støtte kommer inn.

2e-elever trenger mye støtte. I tillegg til rikelig med oppmuntring har de stor fordel av å få tilpasset læremiljø og å lære kompensasjonsstrategier. Dette kan tilbys etter behov eller formaliseres i en IOP, Individuell OpplæringsPlan, en lovfestet rettighet for elever med spesielle behov. I begge tilfeller vil tilpasset miljø og kompensasjonsstrategier minske effekten av barnas handikap og hjelpe dem til uavhengighet.

Å møte utfordringen

Foreldre til 2e-barn er i en unik situasjon. De opplever to vidt forskjellige verdener – verdenen til de særskilt begavede og verdenen til dem med lærevansker. Å ta hensyn til dette dobbelte perspektivet kan gjøre foreldrene usikre på hva de skal velge. Noen forslag for hvordan man navigerer på stien mellom de to verdenene er:

Lær alt du kan om disse emnene:
- Hvordan evner og utfordringer former disse barna
- Hvilken effekt lærevansker og spesielle evner gir
- Hvordan blandingen av styrke og svakhet innvirker på barnet

Sett deg også inn i dette:
- Fagpersoner som kan sørge for medisinsk, terapeutisk, utdanningsmessig og
annen type hjelp ditt barn kan trenge
- Lover som sikrer rettigheter for personer med funksjonshemminger
- Tilgjengelige alternativer for utdanning for ditt barn
(f.eks. berikende muligheter utenfor skolen, privatskoler eller hjemmeskole)

Ved siden av å lese om emnet, er et godt alternativ å bli med i organisasjoner eller webfora som fokuserer direkte på 2e-barnas spesielle behov. Her får du informasjon og ikke minst støtte fra andre familier i lignende situasjon.

Stol på instinktene dine
Vær skeptisk til dem som straks stempler barnet ditt som bråkmaker, lat eller underyter. Foreldrene kjenner barna best og kan oftest stole på magefølelsen angående barnets vanskelige atferd.

Vær fleksibel
Når man leter etter svar er det viktig å lese ulike meninger og råd fra profesjonelle når dette trengs, og å lytte nøye til hva de sier. Ha et åpent sinn og vurder mange alternativer. Hva som er riktig for mange 2e-barn eller mange barn med lærevansker, er ikke nødvendigvis best for ditt dobbelteksepsjonelle barn.

Alle dobbelteksepsjonelle barn har sin egen unike blanding av evner og vansker. Våre utfordringer og privilegier som foreldre er å hjelpe barnet til å se egne styrker, bygge på egne styrker og hjelpe barna til suksess til tross for deres vansker.

(Linda C. Neumann er redaktør og medutgiver av 2e:Twice-Exceptional Newsletter – www.2eNewsletter.com – et nyhetsbrev som fokuserer på dobbelteksepsjonelle barn.)

Hvor finne annen informasjon:

Books
Different Minds: Gifted Children with AD/HD, Asperger Syndrome, and other Learning Deficits by D. Lovecky

The Highly Sensitive Person and The Highly Sensitive Child by E.  Aron

The Misdiagnosis and Dual Diagnoses of Gifted Children and Adults: ADHD, Bipolar, OCD, Asperger’s,
Depression, and Other Disorders by J.T. Webb, et al.

The Myth of Laziness by M. Levine

Smart Kids with Learning Difficulties by R. Weinfeld

To Be Gifted & Learning Disabled: Strategies for Helping Bright Students with LD, ADHD, and More by S. Baum & S. Owen

Upside-Down Brilliance by Larry Silverman Publications

2e: Twice-Exceptional Newsletter, www.2eNewsletter.com

Teaching Exceptional Children, http://journals.sped.org/index.cfm?fuseaction=tec_toc (See Vol. 38, No.1, Sept/Oct 2005: issue devoted to twice-exceptional topics.)

Understanding our Gifted, http://www.our-gifted.com/welcome.htm (See Volume 14-2 on twice-exceptional children.)

Articles
Baum, S. Gifted but learning disabled: A puzzling paradox. www.hoagiesgifted.org/eric/e479.html

Maker, C.J., & Udall, A.J. Giftedness and learning disabilities. www.ldonline.org/ld_indepth/gt_ld/
eric_digest427.html

Brody, L., & Mills, C. Gifted children with learning disabilities: A review of the issues. www.ldonline.org/
ld_indepth/gt_ld/jld_gtld.html

Organizations
AEGUS (Association for the Education of Gifted Underachieving Students), www.AEGUS1.org

SENG (Supporting Emotional Needs of the Gifted), www.sengifted.org

E-mail Discussion Lists
Hoagies Gifted (online support), www.hoagiesgifted.org/on-line_support.htm

Websites
Hoagies Gifted (twice-exceptional topics), www.hoagiesgifted.org/twice_exceptional.htm

Uniquely Gifted, www.uniquelygifted.org

kilde: www.bokstavbarna.com/forum

Send artikkel som PDF til

convert this post to pdf.

Tourettes syndrom og livskvalitet

Kilde : http://www.touretteforeningen.no/ts-i-voksen-alder/47-tourettes-syndrom-og-livskvalitet.html

Send artikkel som PDF til

convert this post to pdf.

Asperger syndrom
og Høytfungerende autisme

Oversikt over samtidige
psykiske lidelser
og
forslag til behandlingsinnsatser
i spesialisthelsetjenesten
i Helse Sør RHF

Horten, Skien og Drammen 24.12.200

http://www.glennesenter.no/documents/ASPERGERPROSJEKTET-SLUTTRAPPORTPR14JANUAR2008PDF.pdf

UTDRAG:

Sammenstilte hovedpunkter og anbefalinger Pasienter med Asperger syndrom/Høytfungerende autisme (AS/HFA) har spesielle utfordringer og behov sammenliknet med befolkningen for øvrig og også sammenliknet med andre innen autismespekteret Det er en relativt ny diagnosegruppe og den har så å si ”tilkommet” etter at strukturen mellom psykiatri og habiliteringstjenester (opprettet etter ansvarsreformen for psykisk utviklingshemmede) ble opprettet, slik at ansvarsområdet og kunnskapen i dag kan synes å være noe uklar. Forekomsten av AS/HFA antas å være 2 av 1000 i befolkningen. Dette gir en estimert forekomst på 906 personer i Helse Sør, fordelt på 233 i alderen 0-19 år, og 673 over 19 år. Alle virksomheter (habilitering og psykiatri for barn, unge og voksne) i Helse Sør har vært i kontakt med og gitt tjenester til pasienter med AS/HFA I de tilfeller diagnosen AS/HFA har vært avklart og det har blitt satt tilleggsdiagnoser, har det blitt gitt behandling for tilleggsproblemene. I de tilfeller der AS/HFA diagnosen har vært ukjent har det blitt gitt andre diagnoser.

o For voksne og unge voksne har det gjerne blitt satt diagnoser som Schizofreni, Schizotyp lidelse, og Personlighetsforstyrrelse, og det er et spørsmål om det her er snakk om feildiagnostisering fordi disse lidelsene er sjeldne også ved AS/HFA.

o For barn har det gjerne blitt satt diagnoser som angstlidelse, tvangslidelse, og hyperkinetisk forstyrrelse, og det er et spørsmål om dette i realiteten er snakk om tilleggslidelser fordi disse er hyppig forekommende ved AS/HFA. For personer med AS/HFA forekommer det en overhyppighet av psykiske lidelser sammenliknet med den øvrige befolkningen. Unntaket er Schizofreni, Schizotyp lidelse, og muligens Personlighetsforstyrrelser. Disse lidelsene forekommer med samme hyppighet som i befolkningen for øvrig, og none tilfelle er det tale om feildiagnostisering heller enn en tilleggslidelse. For de aller fleste med AS/HFA vil vanlig behandling slik som for befolkningen for øvrig være tilstrekkelig. Det springende punkt synes å være å finne riktig lidelse/diagnose. Her er anamnese og kunnskap om habitualtilstand viktig, så også familiehistorikk med hensyn på psykiske lidelser. Kunnskap om AS/HFA og de utfordringer og styrker syndromet representerer for pasienten synes å være avgjørende for at de kan nyttiggjøre seg vanlig behandling (se punktet over).
For å kunne foreta en god utredning og gi god behandling synes det å være nødvendig med grunnleggende god kompetanse i psykiatri (barn, ungdom og voksne) i tillegg til kunnskap om AS/HFA spesifikt og habilitering generelt.

o Det bør arrangeres jevnlig internundervisning i hvert HF i tillegg til en regionkonferanse hvert år

o Det bør i hvert HF avklares hvem som har ansvar for utrening av S/HFA og mulige tilleggslidelser For å kunne nyttiggjøre seg ”vanlig behandling” trenger pasientgruppa generell livsstilsstøtte og annen behandlingsstøtte. Dette betinger koordinering på spesialistnivå (spesialist-IP), koordinering på kommunalt/lokalt nivå (IP), og koordinering mellom nivåene. Uten slik støtte og koordinering kan behandling være fånyttes eller til og med kontraindisert.

o Hvert HF bør pålegges å utarbeide spesialist-IP for sine pasienter med AS/HFA og psykiske tilleggslidelser Med tilstrekkelig kunnskap om AS/HFA og tilleggslidelser på de enkelte HF kan og bør utredning og behandling foregå på dette nivået, og innsats bør rettes mot samordning og koordinering. I noen tilfeller trengs mer intensiv og spesialisert innsats både ved utredning og initierende behandling.

o For dette formålet bør en regional enhet opprettes.

o En regional enhet bør ha sengeplasser, klinikk, forskning og utvikling, og kompetansespredning som funksjoner og oppgaver.

INNHOLDSFORTEGNELSE I PD-FILEN I SLUTTRAPPORTEN

Innhold
1 Bakgrunn for prosjektet og situasjonen i Helse Sør RHF ……………………………………. 5
1.1 Bakgrunn ……………………………………………………………………………………….. 5
1.2 Forekomst av Asperger syndrom (AS) …………………………………………………….. 6
1.3 Tjenestetilbudet i Helse Sør ………………………………………………………………… 10
1.3.1 Virksomhetenes målgrupper…………………………………………………………… 11
1.3.2 Kontakt med pasienter med AS ………………………………………………………. 12
1.3.3 Ansvar for diagnosegruppen AS i eget fylke og i regionen ………………………. 13
1.3.4 Kompetanseønsker – tilleggslidelser/komorbiditet og differensialdiagnostikk .. 14
1.4 Virksomheter som har hatt kontakt med pasienter med AS …………………………. 15
1.5 Virksomheter som har hatt kontakt med pasienter med ”mistenkt” AS (mAS) …… 18
2 Asperger Syndrom og ofte forekommende psykiske tilleggslidelser …………………….. 21
2.1 Gjennomgripende utviklingsforstyrrelse – kort historikk og gjennomgang av termer ……………………………………………………………………………………………………….. 21
2.2 Asperger syndrom (AS) og høytfungerende autisme (HFA) – definisjon av termer 21
2.3 Styrker og svakheter ved AS og HFA …………………………………………………….. 23
2.4 Ofte forekommende tilleggslidelser ved AS (komorbiditet) …………………………… 26
2.4.1 AS/HFA og ADHD ………………………………………………………………………… 26
2.4.2 AS/HFA og depresjon …………………………………………………………………… 27
2.4.3 AS/HFA og bipolare lidelser ……………………………………………………………. 30
2.4.4 AS/HFA og Tics og Tourettes syndrom ………………………………………………. 32
2.4.5 AS/HFA og angstlidelser – barn og unge ……………………………………………. 34
2.4.6 AS/HFA og angstlidelser – voksne ……………………………………………………. 39
2.4.7 AS/HFA og tvangslidelse (OCD) ………………………………………………………. 40
2.4.8 AS/HFA og schizofreni ………………………………………………………………….. 42
2.4.9 AS/HFA, schizotyp lidelse og andre paranoide lidelser …………………………… 45
2.4.10 AS/HFA og personlighetsforstyrrelser ……………………………………………… 47
2.4.11 AS/HFA og aggresjon …………………………………………………………………. 48
2.4.12 AS/HFA og andre problemer (søvn, spising, sensoriske stimuli) ……………… 53
3 Generelle behandlings- og habiliteringsinnsatser ved AS/HFA ……………………………. 55
3.1 Habiliteringsinnsatser ved AS/HFA – barn, unge, voksne …………………………….. 55
3.2 Behandlingsinnsatser ved samtidige psykiske lidelser hos AS/HFA …………………. 57
3.2.1 Medikamentell behandling …………………………………………………………….. 57
3.2.1 KAT-behandling – tilpasninger til AS/HFA …………………………………………… 59
3.2.2 Psykoterapeutisk behandling/samtaleterapi med AS/HFA ……………………….. 62
4 Implementering av behandlings- og habiliteringsinnsatser ved AS/HFA ………………… 63
4.1 Oppsummering av kapitlene 1, 2, og 3 …………………………………………………… 63
4.1 Råd for implementering …………………………………………………………………….. 65
Litteratur ………………………………………………………………………………………………. 68

Les eller last ned hele pdf-filen her: Aspergerprosjektet

Send artikkel som PDF til

convert this post to pdf.

Klikk på linken her for å Lytte til radioreportasje om Asperger

Send artikkel som PDF til

convert this post to pdf.

If your child has Asperger’s Syndrome, chances are he has meltdowns. Some may be worse than others, but all leave both parent and child exhausted. Follow these tips in order to cope with Asperger’s Meltdowns.

What is Asperger’s Syndrome?

Asperger’s Syndrome is on the autism spectrum. It is a disorder where children experience overwhelming emotions which they can’t control. They also can have poor motor skills and an aversion to texture and touch. They cannot tolerate certain textures of food and clothing and they don’t use eye contact. When having a conversation, these kids will avert their eyes. It seems that they are totally ignoring you, but they hear every word you say. They don’t understand body language, including facial expressions.

Often, children with Asperger’s Syndrome are exceptionally smart, though they become obsessed with certain hobbies. Though this obsession changes, it continues throughout their lives. These children are often called names such as quirky or weird and have trouble making friends amongst their peers.

Although these children have many problems, they can be taught to leave normal lives as well as how to cope with their emotions. Here is an example and a few tips on how to cope with Asperger’s Meltdowns.

What are Meltdowns?

Meltdowns are not a pretty sight. They are somewhat like overblown temper tantrums, but unlike tantrums, meltdowns can last anywhere from ten minutes to over an hour. When it ends, both you and the Asperger’s child are totally exhausted. But… don’t breathe a sigh of relief yet. At the least provocation, for the remainder of that day, and sometimes into the next, the meltdown can return full force.

What are meltdowns? They are overwhelming emotions and quite common in Asperger’s children. What causes them? It can be anything from a very minor incident to something more traumatic. How long do they last? It’s anyone’s guest. They last until the child is either completely exhausted, or he gains control of his emotions, which is not easy for him to do.

First Hand Experience

Let me tell you about a meltdown that my grandson experienced. It’s the worst that I’ve ever seen and it took us both days to recuperate. For some reason, unknown to me and his parents, he freaked. He said it was because he didn’t have any green toys, while all the while there were green toys all around the house. Why green? It is his favorite color.

Anyway, to make a long story short, he laid on his bed for over an hour, crying and shouting that no one cared that he didn’t have any green toys. I tried reasoning with him to no avail. I pointed out all of the green toys in his room while he lay on his bed, tears streaming down his face, saying he had no green toys. I was at my wits end and left him alone to see if he would be able to gain control of his emotions. I checked on him several times, but didn’t interfere. I do know that the overwhelming emotions have to be played out for him to gain control.

I knew that his meltdown had nothing to do with green toys. There was some underlying factor. It may have been something that happened at school that day, or it might have been something that happened a week or month previously. One never knows exactly what sparks an Asperger’s meltdown.

Finally, I voice my opinion. “This is not about green toys,” I told him. “What exactly is it about?” To my surprise he lifted his head off the bed and told me that he’d been teased at school earlier in the day. I felt a thrill go through my body from head to toe. My grandson had actually identified what had caused the meltdown. This is something that Asperger’s sufferers have trouble doing and if they do know, they don’t know how to communicate their feelings.

I told him that it was excellent that he had told me what was causing his problem and offered to help him solve it in a positive way. He listened carefully as I told him what we would do to correct the actions of the child who had teased him. He accepted my solution and then fell asleep exhausted. There were no recurring meltdowns from this incident.

Will My Asperger Child Have Meltdowns?

If your child suffers from Asperger’s Syndrome, expect him to experience both minor and major meltdowns over incidents that are part of daily life. He may have a major meltdown over a very small incident, or may experience a minor meltdown over something that is major. There is no way of telling how he is going to react about certain situations. However, there are some ways to help your child learn to control his emotions.

Talk to Your Child

Asperger’s sufferers don’t really have the knowledge to decipher when their actions are inappropriate. When your child is calm and relaxed, talk to him about his meltdowns if he is of an age where he can reason and learn to work with you. This will probably not be until the child is seven or eight years old. Then, tell him that sometimes he does things that are not appropriate. Have him talk to you about a sign you can give him to let him known when this happens. When my grandson begins to experience a meltdown, he and I have agreed that I can let him know by laying my hand on his shoulder and saying, “Please stay calm.” This works fantastically for me, but doesn’t work for his mother. I have explained this to some of his teachers and while it’s worked for some, it hasn’t worked for others. So, you have to learn by trail and error.

Be Patient

All you can do is be patient with your child while he is having a meltdown, though they are emotionally exhausting for you as well as he. Never punish him for experiencing a meltdown. Overwhelming emotions are part of the Asperger’s traits, but if you work with your child, he will eventually learn to control them somewhat.

Tips

Asperger’s children don’t like surprises and some don’t like to be touched. Never rush to your Asperger’s child and give him a hug. If you want to hug him, tell him exactly what you are going to do. A surprise hug can send him into an even worse meltdown than he is already experiencing.

My grandson doesn’t like to be hugged when he is having a meltdown. However, when it is just beginning if I say, “I think you’ve had a bad day and you need a hug,” he will accept that. Try it with your child. If he says, “no,” let it pass or you will have an even bigger problem on your hands.

Work with Your Asperger’s Child

Asperger’s children like to be left alone to cope with emotions. If your child says something like, “I just want to be left alone,” respect his wishes for at least a while. You can always go back in ten minutes and ask if you can help. Do not be hurt if he refuses.

Work with your Asperger’s child as he grows older to help him learn to cope with daily life. Remember, he sees the world much differently than we do and needs help deciphering exactly how we see the world. While working with him on this, he will give you clues as to how he sees the world and a firmer bond will be established.

kilde: http://www.googobits.com/articles/2314-aspergers-syndrome-meltdowns-how-to-cope.html

Send artikkel som PDF til

convert this post to pdf.

Barnevernet misforstår barn med ADHD

Demokratenes nestleder, Svein Otto Nilsen, har fått flere henvendelser fra folk som har barn med Asperger Syndrom eller ADHD. Det har vært en felles oppfatning fra disse at de har blitt utsatt for uverdig behandling av fagfolk i hjelpeapparatet.

Det er et faktum at personer med Asperger Syndrom eller ADHD ikke skiller seg utseendemessig fra andre personer. Dette gjør at hjelpeapparatet har vanskeligheter med å forstå deres avvikende atferd.

”Vi har sett i mange tilfeller at barn med Asperger / ADHD kan bli oppfattet som uhøflige eller uoppdragne. Dette har ført til at barn har blitt overflyttet til barnevernet istedenfor at man gjennom en tidlig diagnose har innsett at man trenger hjelp til å takle hverdagen samt eventuell medisinering,” forklarer Svein Otto Nilsen.

”En tidlig og målrettet hjelp kan redusere faren for at personer med Asperger Syndrom eller ADHD utvikler depresjoner og andre psykiske problemer,” mener han.

”La oss i hvert fall slippe å høre om at barn / ungdom med Asperger /ADHD blir omplassert pga. såkalt omsorgssvikt. Dette skjer dessverre ofte i dag,” legger han til..

Nilsen mener at vi bør få en skikkelig diskusjon i hjelpeapparatet om man virkelig forstår en person med Asperger eller ADHD.

”Det er ikke alltid slik at en person som har vansker med å oppfatte sosiale spilleregler også må bli betraktet som en person med omsorgssvikt. Så lett er det ikke,” understreker Demokratenes politiske nestleder.

”Likeså må man ha i tankene at hvis man behandler en person med Asperger /ADHD feil så kan det dessverre få dramatiske følger. Dette vet vi har skjedd flere ganger og vil skje i kommende år hvis ikke noe blir gjort,” understreker han til slutt..

kilde : http://www.demokratene.no/nyheter/vis/barnevernet-misforstaar-barn-med-adhd/

Send artikkel som PDF til

convert this post to pdf.

ELEVER MED DIAGNOSER

”Hvordan kan jeg som lærer møte elever med Aspergers syndrom og samtidig ivareta resten av elevene i klassen?”

Innledning

Som allmennlærerstudent har jeg hatt gleden av å ha hatt praksis på mange skoler og i forskjellige klassetrinn. Der, i de forskjellige møter med en lærers skolehverdag, ble jeg oppmerksom på at mange elever hadde forskjellige diagnoser og spesielle behov.  Jeg ble overrasket over omfanget av elever som hadde diagnosen autisme, og erfarte hvilken utfordring det kunne være for lærerne å tilrettelegge en god opplæring for disse elevene når de samtidig måtte ta hensyn til opplæringen til de andre elevene i klassen. Jeg har derfor valgt å la min fordypningsoppgave ta utgangspunkt i hvordan jeg som allmennlærer ute i skolen kan møte elever med spesielle behov og diagnoser. Selve autismespekteret er så omfattende at jeg har valgt å begrense oppgavens omfang til å se nærmere på Aspergers syndrom, som er en diagnose innenfor autisme. Jeg vil samtidig prøve å belyse hvordan jeg kan være med på å tilrettelegge for best mulig opplæring for disse, samtidig som jeg tar hensyn til de andre elevene i klassen og deres opplæring. Oppgaven har jeg jobbet med over lang tid, og den har vært gjenstand for vurdering og veiledning av en medstudent.

Hva er Aspergers syndrom?

”Barn med Aspergers syndrom vil ofte bli oppfattet som særinger, latsabber eller litt spesielle. Det er vanskelig å forstå at disse intelligente, ofte med høy kompetanse innenfor særområder, er så fullstendig “bak mål” sosialt, sier psykolog Synnve Schølberg.” (http://www.helsenytt.no/artikler/aspergers_syndrom.htm)

I 1981 ble syndromet beskrevet første gang av amerikanske Laura Wing. Hun så et behov for å skille ut syndromet fra den klassiske autismen da disse barna har gode språk-ferdigheter og en rimelig godt utviklet intelligens. Deres evne til sosial omgang er derimot oftest begrenset da de kan ha vanskeligheter med å oppfatte sosiale spilleregler, normer og andre forventninger samfunnet stiller (http://www.helsenytt.no/artikler/aspergers_syndrom.htm).

. 

Aspergers oppdages og diagnostiseres vanligvis rundt skolestart når barnet er 5-6 år, men også senere. Det er viktig at disse barna blir fanget opp på et tidlig tidspunkt i utviklingen, fordi barna ofte opplever ensomhet og at de ofte blir utstøtt av lek/samhandling med andre barn. Det er tydelig overvekt av gutter, faktisk er en oppe i åtte gutter per en jente, men det kan være en del underdiagnostisering av jenter. Normalutvikling hos jenter innebærer en betydelig større evne til kommunikasjon og sosial samhandling enn hos gutter, slik at disse ferdighetene kan tilsløre en eventuell Aspergers diagnose hos jenter. (http://www.helsenytt.no/artikler/aspergers_syndrom.htm)

Som ved autisme er det store variasjoner i fungeringsevnen til barn med Aspergers syndrom, her finner man alt fra det utadvendte barnet med godt språk, til det innadvendte barnet som helst vil holde på med sine egne aktiviteter og ikke søker kontakt med andre. Elever med Aspergers skiller seg som regel ikke utseendemessig fra andre, noe som gjør at det er vanskelig for omgivelsene å forstå deres avvikende atferd. De har vanskeligheter med å sortere og prioritere når flere inntrykk og krav opptrer samtidig. De blir lett misforstått og kan ofte oppfattes som uhøflige eller uoppdragne, sære og ”spesielle”. De kan virke som vanskelige elever fordi de er sårbare for stress, mas og kritikk. Dette fører til kontakt-problemer med andre mennesker, men også til store generelle tilpassingsproblemer og problemer med å klare hverdagens og skolens krav. Elever med Aspergers har vansker med kommunikasjon og forståelse av mimikk og kroppsspråk. De har oftest en meget bokstavelig forståelse, der det å forstå metaforer og ulike former for humor og ironi går dem ”hus” forbi. En ujevn evneprofil gjør det vanskelig for foreldre, lærere, klassevenner og andre i elevens omgivelser å avgjøre hva han/hun klarer. En elev med Aspergers trenger struktur og faste rutiner i sin hverdag, da evnen til å organisere sin tilværelse og finne andre løsninger på uforutsette hendelser, ofte ikke er tilstede. Det å oppfatte andre menneskers perspektiv, og se sammenheng og mening i sine egne opplevelser, er til tross for normal intelligens et problemområde for disse elevene.  De har også oftest spesielle, begrensede interesser, og viser uvilje mot endringer i omgivelser og rutiner. (http://www.autismeforeningen.no/comweb.asp?ID=5&segment=1&session)

Tilpasset opplæring og spesialundervisning

Stortingsmelding 30, kapittel 8 forteller oss at likeverdig, inkluderende og tilpasset opplæring er overordnede prinsipper i skolen, altså grunnprinsippene for all undervisning i dagens skole. Med dette menes det at alle elever skal føle seg inkludert og at de er en del av et fellesskap, uansett hvilke sosiale forhold og bakgrunn de kommer fra, deres etniske tilhørighet og andre individuelle forskjeller. Som lærere møter vi et mangfold av elever med ulike behov og forutsetninger, der hver enkelt elev skal ivaretas både sosialt og faglig. Som lærere må vi passe på at opplæringen må være tilgjengelig for alle elevene våre, og at alle skal få og har krav på gode muligheter for læring, mestring og utvikling. Dette er en utfordring som krever kontinuerlig leting etter gode tilnærmingsmåter som kan være med på å gi hver elev en opplæringssituasjon som er tilpasset egne evner og forutsetninger (Jensen 2004:11).

Spesialundervisning er en rettighet for elever som ikke har eller som ikke kan få tilfreds-stillende utbytte av den ordinære opplæringen. Det følger av opplæringsloven § 5-1 at elever som ikke får eller kan gis tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, har rett til spesialundervisning (St.meld. 30: Kap 8). Hvilket opplæringstilbud som skal gis eleven, blir vurdert ut i fra elevens utviklingsmuligheter, men opplæringsmålene må være realistiske og oppnåelige for eleven slik at han/hun får et forsvarlig utbytta av undervisningen (Opplæringsloven § 5-1). Alle elever har rett til å få undervisning som harmonerer med deres egne forutsetninger, og skolen er derfor forpliktet til å differensiere undervisningen slik at disse målene oppnås, som tilpasset opplæring (Imsen 2000: 207). Før det blir gjort en sakkyndig vurdering og før det blir gjort vedtak om å sette i gang spesialundervisning, skal det innhentes samtykke fra eleven eller fra elevens foreldre.

Ifølge opplæringsloven§ 13-1 skal skolen få utdelt ressurser til spesialundervisning fra kommune/fylkeskommune. Spesialundervisning baserer seg på et enkeltvedtak som gjelder den bestemte eleven. Før kommunen eller fylkeskommunen gjør vedtak om spesialundervisning etter § 5-1 eller vedtak om spesialpedagogisk hjelp etter § 5-7, skal det ligge tilgrunn en sakkyndig vurdering av de særlige behovene til eleven. Vurderingen skal vise om eleven har behov for spesial-undervisning, og hvilket opplæringstilbud som bør gis (Opplæringsloven § 5-3). Et slikt vedtak er basert på en sakkyndigs vurdering av elevens behov for en særskilt og individ-ualisert tilrettelegging av undervisning (Befring/Tangen 2004: 122). Både undervisningspersonale, foreldre og eleven selv kan ta initiativ til en utredning om eleven trenger spesialundervisning (Opplæringslova § 5-4). En individuell opplæringsplan (IOP) utarbeides etter den enkelte elevs behov, og eleven tildeles ressurser slik at de får et best mulig undervisningsutbytte. Som lærere er vårt fremste mål at elevene skal inkluderes i fellesskapet og føle mestring, og at de skal utvikles faglig. I PP-tjenestens utfordring med å drive systemrettet arbeid, kan teori og forskning om ulike læringsstiler være nyttig for å skape gode læringsbetingelser for elever med ulike behov (Jensen 2004:12). Som lærere bestreber vi å bygge videre på og utvikle det eleven har fra før av kunnskaper og ferdigheter, slik at eleven kan bruke disse ferdighetene videre i teoretiske, praktiske og varierte arbeidsmåter og situasjoner.

Man kan undres over om elever med IOP skal få hele sin undervisning i små grupper eller helt alene, og i min praksis har jeg erfart at dette ofte er tilfelle. Men hvis elever med Aspergers stadig skal dras ut av den påbegynte fellesundervisningen, vil eleven oftest føle seg ekskludert fra klassefelleskapet, og muligens bli oppmerksom på egne begrensninger i forhold til sine medelever, som igjen kan redusere deres egen selvtillit og motivasjon. I min praksistid hadde jeg ofte samtaler med en elev med Aspergers, som bekreftet dette. Eleven fortalte meg at det å ikke få være med de andre, føltes urettferdig og lite motiverende. Som lærere må vi ha som mål å fremme elevens syn på seg selv, ikke ødelegge den. De sosiale erfaringene barnet høster sammen med skolekameratene, har stor betydning for hvordan det vil klare seg på skolen. Det påvirker hele følelsesutviklingen og er av betydning for motivasjonen og lysten til å ta fatt på oppgaver, til å være med på fellesaktiviteter på en positiv måte og til å kunne være tilfreds med egne bidrag (Gjøsund/Huseby 2000:85)

Hvordan kan jeg tilrettelegge og organisere undervisningen og opplæringen på en best mulig måte for elever med Asperger, og samtidig ivareta alle elevene?

Læringsplakaten er en del av selve grunnlaget for skolenes planlegging av opplæringen, den forteller oss at alle elever skal ha like muligheter til å utvikle sine evner og talenter, og at tilpasset opplæring og variasjon i arbeidsmåter skal fremmes i skolen. Men det ordinære opplæringstilbudet passer ikke for alle. Vi må derfor kunne differensiere opplæringen etter elevenes forutsetninger så langt som mulig innenfor rammen av ordinær undervisning eller i form av spesialundervisning. Når vi har elever som etter sakkyndig vurdering er tildelt særskilt opplæring, skal vi undervise eleven etter en individuell opplæringsplan (IOP). Denne er utarbeidet for å kvalitetssikre opplæringen, og skal bygges på elevens egne forutsetninger og behov, og samtidig skolens egen målsetting og de styringsdokumenter vi har (Befring og Tangen 2004: 131). Som lærer må vi jobbe for et godt samarbeid med spesialpedagogisk personell og ta del i den spesialpedagogiske undervisningen, samtidig som vi skal ivareta hele klassen/elevgruppa. En pedagogisk differensiering innenfor klassens ramme stiller et stort krav til lærerens planlegging og organisering av undervisningen. En slik form for differensiering kan være varierte arbeidsoppgaver som inneholder forskjellige nivåer, slik at det favner alle elever (Imsen 2003: 276). Da vil alle elevene oppleve en faglig og sosial trygghet som igjen vil gi et gunstig utfall for elevenes læringsmuligheter.

Elever med alvorlige og sammensatte vansker har stort behov for støtte og oppfølging samtidig som de ofte blir oppfattet som en sterk belastning for lærere og medelever. De utsettes ofte for kraftige sosiale utstøtningsmekansimer og bidrar gjerne selv gjennom å konfrontere, provosere eller trekke seg unna sosiale situasjoner. Utfordringen for skolen er å holde på disse elevene og gi dem skolefaglige og sosiale mestringsmuligheter samtidig som en ivaretar lærerens og de andre elevenes trygghet og trivsel (Arnesen m.fl. 2006: 18). Elever med Aspergers syndrom forstår oftest ikke usagte regler i sosiale samspill. Dette gjør dem spesielt utsatt i sammenhenger hvor det er flere som skal samhandle, som for eksempel ulike typer lek. Her oppfatter de ikke de usagte reglene for atferd, og kommer derfor lett i konflikt, eller trekker seg ut fra situasjonen. Det krever våkne lærere som kan gripe anledningene på en positiv måte og bruke eventuelle feilsteg som utgangspunkt for læring. Sosial kompetanse uten erfaringslæring vil være mangelfull (Halland 2005:103).

Selvfølgelig er det fordeler med at eleven får særskilt undervisning alene eller i små, faste grupper, da det ofte kan være utarbeidet delmål som er bedre egnet til å jobbe med på en slik måte. En elev med Asperger vil ifølge Gro Dahles artikkel få et bedre læringsutbytte ved nytt stoff ved en slik løsning. Jean Piagets (1896-1980) teori sier at vanskelighetsgraden i det aktuelle lærestoffet må nøye tilpasses eleven, slik at eleven kan forstå stoffet. Han mente at den læring som krever en forståelse, er en utvikling, at det er noe som holder læringsprosessen i gang (Imsen 2000: 88). Gro Dahles sier i sin artikkel at det viktigste av alt for en elev med Aspergers er struktur, oversikt, forutsigbarhet, tydlighet, planlagthet og faste rammer. Å skape trygge og faste rammer der det for eksempel er en fast elevgruppe rundt seg, fast rom, fast plass, faste tider og fast timeplan med faste pause, letter skolehverdagene for elever med Aspergers (http://www-lu.hive.no/pedagogikk/spesped/Spesped_nett/DahlesAS.htm). Hun sier videre at behovene til disse elevene er stikk i strid med den pedagogikken som nå legges opp på moderne skoler, der pedagogikken skal være fleksibel og elevstyrt, og den sosiale organiseringen løses opp i ulike og vekslende grupper. De takler individuelt arbeid bedre enn gruppearbeid. Prosjekt er en bedre læringsarena enn gruppearbeid, spesielt hvis prosjektet tilpasses elevens interesser og hobbyer. Hvis en elev med Asperger syndrom skal arbeide
i en gruppe, må gruppens arbeid og roller fordeles tydelig og struktureres av en voksenperson, forteller Gro Dahle. I ordinær grunnskole kan spesialundervisning gis innenfor rammen av ordinær klasseundervisning, som enkelttimer eller i egne spesialklasser og den kan gis som tolærerundervisning, enetimer og gruppetimer. Videre kan spesialundervisningen gis til mindre elevgrupper på fast basis eller etter behov, og elevene kan også ha assistent inne i klassen (http://nifu.pdc.no/publ/index.php?seks_id=46838&t=R).

For elever med Asperger syndrom er tap av verdighet et særskilt tungt og alvorlig

problem. På grunn av deres omfattende, og for omgivelsene uforståelige

forståelsesvansker, opplever de i stor grad irettesettelser og umulige forventninger fra

både lærere og medelever. De er ofte utsatt for krenkelser, mobbing, konflikter og

latterliggjøring. Stress i undervisningssituasjoner forekommer ofte på grunn av manglende forståelse fra omgivelsene. Det medfører ofte at mennesker med Asperger syndrom opplever omgivelsene som støyende, kaotisk og upredikerbar (http://www.autismenett.no/forstaa-fu/includes/aspergerprofil.pdf). Som lærer er dette noe vi må jobbe for å unngå. Derfor er for eksempel åpenhet, faste rutiner, fast plass og kanskje faste arbeidskamerater noe som kan være en fordel for eleven. Gro Dahles artikkel kommer med mange nyttige råd til hvordan vi som lærere kan skape et godt og trygt læringsmiljø for elever med Aspergers. Hun sier at det er viktig at læreren skaper oversikt og forutsigbarhet i skolehverdagen. Som lærer må man forklare nøye det som skal skje, og gjerne bruke visuelle hjelpemidler som for eksempel arbeidsplaner og lignende. Man må passe på å bruke et konkret og ikke billedlig språk. Man må også forbrede eleven på endringer som kan skje, og hjelpe eleven til å takle disse på en god måte. Opplæringen må, som for alle de andre elevene, ha et langsiktig og helhetlig perspektiv som må omfatte sosiale og praktiske ferdigheter i tillegg til skolefagene. Utgangspunktet for tilretteleggingen av skolehverdagen og undervisningen må være elevens sterke sider og interesser, men også hva som hemmer elevens utvikling og hva det er nyttig og praktisk å rette fokus på. Tett og god foreldre-skole kontakt/samarbeid er en selvfølge også for disse elevene.

Mange høytfungerende autistiske barn har spesielle ferdigheter. En bør ikke bare arbeide med å rette på svakheter, men også på å videreutvikle områder barnet har spesielle ferdigheter i. (Sivertsen 1992: 223) Mange elever med Aspergers klarer seg ofte ganske bra faglig sett. Det krever høy kreativitet og fantasi av læreren som skal tilrettelegge for en meningsfull undervisning og forebygge mobbing av disse barna. Intellektuelt er de fleste på høyde med resten av elevene, men motivasjonen og konsentrasjonen kan utebli. De har oftest spesielle ”særinteresser” (eks. stjerner, data, biler etc.) som de ofte har en imponerende faktakunnskap om. Som lærer kan dette være en god innfallsport til å inkludere denne eleven i undervisningen i ulike typer fag, og få eleven til å føle mestring og aksept i klassen. (http://www.helsenytt.no/artikler/aspergers_syndrom.htm).

Å ha en klassekamerat med Asperger er ikke bestandig like lett. Elever kan oppleve for eksempel at klassekameraten kan være frekk og uhøflig, at han/hun forstyrrer under for eksempel høytlesing, at han/hun ikke forstår vitser, ironi og metaforer, og han/hun oppfattes som rar og underlig av de andre. Dette kan føre til mobbing og ”utfrysing” av eleven, selv om eleven gjerne ønsker seg venner. Åpenhet om diagnosen og samarbeid med hjemmet kan være med på å øke forståelsen og tålmodigheten til klassen, og skolen for øvrig. I mine praksisperioder har jeg observert at når elever med Aspergers blir inkludert i undervisningen, øker også selvtilliten og motivasjonen deres. Nå var klassene til disse elevene godt informert og de hadde jobbet inn gode rutiner for samarbeid og lignende. Et eksempel på dette er når elevene skulle ha gruppearbeid i naturfag. Elevene ble delt opp i små grupper som skulle fortelle om hver sin planet, og Aspergers eleven ble inkludert på en gruppe hvor elevene kjente godt til hverandre og hadde jobbet fint sammen før. Nå hadde det seg slik at planter og verdensrom var særinteressen til eleven med Asperger, og eleven ble benyttet og beundret for sine kunnskaper av de andre elevene. Dette syntes eleven var utrolig stas, og var ustoppelig i sine utredninger. Dette ble en fin time for alle elevene, og i friminuttet etterpå ble eleven inkludert mer av de andre elevene. Dette er jo en liten solskinnshistorie, vi vet alle at hverdagene ikke alltid er slik, men det er disse små øyeblikkene vi som lærere må ta til oss, lære av og prøve å gjøre flere av! Som Skinner (1953) sa: Enhver stimulus som etterfølger en respons er en forsterker hvis den øker sannsynligheten for at responsen skal oppstå i fremtiden. Dette gjelder både for Asperger-eleven og de andre elevene i klassen, men også for oss som lærere. Det er viktig at vi stopper opp og evaluerer oss selv og jobben vi gjør for alle våre elever, slik at vi kan endre det som er feil og gjøre det som er bra bedre.

Konklusjon

Alle elever i skolen er like viktige, og som lærere er det vår plikt å se den enkelte elev slik at man lykkes med tilpasset opplæring på en tilfredsstillende måte for alle parter. Når man har elever med spesielle behov, er spesialundervisningen av denne eleven et organisert team-arbeid, som skjer innen skolens rammer. Dette vil si at vanlige klasselærere og faglærere i større og mindre utstrekning vil komme i kontakt med og vil måtte ta del i spesialpedagogisk undervisning. Skolen skal være en læringsarena, men også en arena for samhørighet, trygghet og trivsel for alle. Som kommende lærer er mitt mål at mine elever, være seg med eller uten diagnoser, skal ha et læringsutbytte og en mestringsfølelse i skolehverdagen. Vi må se på elevenes forutsetninger og sette oss mål for undervisningen, og være oss bevisste at dagens skole og dens krav ikke passer for alle. Derfor er det å differensiere og tilrettelegge undervisningen og skolehverdagene til elever med spesielle behov viktige. Det er bedre å sette seg små delmål utifra elevens forutsetninger, og sikte seg sakte men sikkert frem til større mål. Som en ”vanlig” lærer i en travel skolehverdag er det viktig at elever med spesielle behov blir sett og fulgt opp på best mulig måte, men man må ikke glemme at de andre elevene i klassen også har krav på sitt. Mine erfaringer fra praksis er at elever med Aspergers tar en del ”plass”, både på godt og vondt, og at læreren må passe på å gjøre plass til de andre elevene i klassen. Det er vårt ansvar å utvise profesjonalitet og kompetanse i yrket vi har valgt, og å fremme alle våre elever slik at de er best mulig rustet til å møte fremtiden.

LITTERATUR OG KILDELISTE:

Litteratur:

¨Arnesen, Anne. Ogden, Terje. Sørlie, Mari-Anne. Positiv atferd og støttende læringsmiljø i skolen. Universitetsforlaget 2006

¨Befring, Edvard og Tangen, Reidun (red.). Spesialpedagogikk. (kapittel 5,12, 17, 18, 20 og 21). Cappelen Akademisk Forlag, 2004.

¨Bjørnsrud, Halvor. Den inkluderende skolen. Gyldendal Akademisk, 2003

¨Gjøsund, Peik og Huseby, Roar. Alle inkludert – spesialpedagogikk for lærerutdanning. NKS-forlaget, 2000.

¨Halland, Geir O. Læreren som leder – perspektiver og praksis for kontaktlærer og faglærer. Fagbokforlaget 2005

¨Imsen, Gunn. Elevens verden – innføring i pedagogisk psykologi. Tano Aschehoug, 2000.

¨Imsen, Gunn. Lærerens verden – innføring i generell didaktikk. Tano Aschehoug, 2003.

¨Jensen, Ruth. Å mestre mangfoldet – En bok om læringsstiler. N. W. Damm & Søn, 2004.

¨Sivertsen, Bodil. Å undervise autistiske barn og voksne. Universitetsforlaget 1989

Internettkilder:

¨http://www.autismeforeningen.no/comweb.asp?ID=5&segment=1&session (sist lest 7.9.08)

¨http://www.autismenett.no/forstaa-fu/includes/aspergerprofil.pdf

¨http://www.elevsiden.no/psykiskhelse/1098313269 (sist lest 10.10.08)

¨http://www.helsenytt.no/artikler/aspergers_syndrom.htm (sist lest 21.9.08)

¨http://www-lu.hive.no/pedagogikk/spesped/Spesped_nett/DahlesAS.htm (sist lest 15.10.08)

¨http://nifu.pdc.no/publ/index.php?seks_id=46838&t=R

Andre kilder:

¨Kunnskapsløftet 06, Læringsplakaten

¨Opplæringslova av 1998

¨Stortingsmelding 30, Kultur for Læring

kilde: http://74.125.77.132/search?q=cache:CZS-DwkOzQgJ:student.hive.no/ninaolsen/ferdig%2520fordypning%2520pedagogikk%2520asperger.doc+hvordan+takle+asperger&cd=38&hl=no&ct=clnk&gl=no

Send artikkel som PDF til

convert this post to pdf.